理念，本身就是個(gè)主觀(guān)的東西——提出一個(gè)觀(guān)點(diǎn)，只要能夠自圓其說(shuō)，都可以稱(chēng)作理念。目前的學(xué)校教育最不缺乏的，就是理念，甚至于理念已經(jīng)多到讓人無(wú)所適從的地步——繁花似錦，卻總覺(jué)得如浮萍般，缺少能把握得住的根基。最直觀(guān)的呈現就是各類(lèi)各樣的現場(chǎng)會(huì )、報告會(huì )、培訓班等等等等，參與了之后，都覺(jué)得有道理的，但又總是感覺(jué)在自己的工作中難以實(shí)施。究其根源，是這一些所呈現出來(lái)的讓大家集中關(guān)注的種種對所謂理念的展示、解讀，大多是要戴上改革或者創(chuàng )新的帽子的。戴著(zhù)這樣的帽子，總不能再去談?wù)撉叭说囊詾楣J的理論了罷，于是便劍走偏鋒，搞起了起名大賽，將前人的以為公認的理論肢解后再主觀(guān)拼接，于是便離著(zhù)教育規律漸行漸遠。很值得擔心的是——這樣的思想的人居然很以為是。
而從每一所學(xué)校自身來(lái)說(shuō)，所要貫徹的理念太多。作為學(xué)校教育的最終落實(shí)者，學(xué)校要接收到來(lái)自各個(gè)層面的關(guān)注；這些關(guān)注，大多是伴隨著(zhù)各自的對學(xué)校教育的理念進(jìn)行的；而這些理念，絕大多數不是根植于教育規律和學(xué)校的實(shí)際而來(lái)的，不少相互之間矛盾，而學(xué)校似乎都需要貫徹。于是，學(xué)校教育的重心最終落在對不是根植于教育規律和學(xué)校的實(shí)際而來(lái)的經(jīng)常相互矛盾的各類(lèi)理念的落實(shí)上——這似乎是目前大多數學(xué)校所不得不面對的，又是最為糾結的。于是，我們學(xué)校教育實(shí)施的最大困惑在于——不知道該遵從什么樣的理念。
其實(shí)，就學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，最根本的任務(wù)，就是探尋教育本質(zhì)，讓教育回歸教育；就是把教育應該做的事情做對、做細、做精，做向深入。這看起來(lái)是極為簡(jiǎn)單的事情，又似乎是所有的學(xué)校一直在做的事情，也似乎是一直做得不錯的事情——但，深層思索，這簡(jiǎn)單的事情卻是沒(méi)有真正地做到，而這似乎卻是真正的似乎了。當前極少能夠有這樣的篤行者——完成著(zhù)學(xué)校教育最根本的任務(wù)，做著(zhù)學(xué)校教育真正應該做的事情。大多的學(xué)校教育所做的工作，基本屬于低層共識支配下的應激反應。
低層共識，指的是基于對事物的表面直觀(guān)性認識，以主觀(guān)的牽強邏輯關(guān)聯(lián)為依據，在淺層實(shí)施過(guò)程中形成的可自圓其說(shuō)的消極短視性共同認知。其波及到學(xué)校教育的方方面面，已經(jīng)成為學(xué)校教育正常發(fā)展和深層落實(shí)的最大障礙。其呈現方式，大多是理念或者經(jīng)驗。這些所謂理念或者經(jīng)驗，大多是經(jīng)過(guò)長(cháng)期應激型實(shí)踐并在特定的時(shí)間有著(zhù)直觀(guān)的效果而固化在大眾心中的，甚至于已經(jīng)成為公認的、不可動(dòng)搖的真理，成為學(xué)校教育新的 改革或創(chuàng )新的理論基礎?；诖?，導致絕大多數的對教育行為的認識都以簡(jiǎn)單為基礎、以慣性思維為依據，沒(méi)有深層的思考或者認識，甚至于已經(jīng)對教育詞匯的基本含義都不清楚，更談不上專(zhuān)業(yè)的深入研究。這種低層共識又直接導致了教育的浮躁風(fēng)氣，因為一切都很簡(jiǎn)單，所以大多的地區或者學(xué)校都將教育教學(xué)的重心放到了形式上，徹底忽略教育的根本。像教育的最基本行為——備課，備課程標準、備教材、備教法、備學(xué)法等等基礎的環(huán)節都知道（也僅僅是知道），但基本沒(méi)有以此為亮點(diǎn)的展示。對于備課的學(xué)校教育層面的宣傳，都是共案與個(gè)案、簡(jiǎn)案與詳案、環(huán)節與板塊、無(wú)紙化與手寫(xiě)等等形式方面，到底該如何備課程標準、備教材、備教法、備學(xué)法等等，基本未見(jiàn)深層研究與成果宣傳。也正如課堂教學(xué)——這是學(xué)校教育的主陣地，一直強調著(zhù)學(xué)為主體把課堂還給學(xué)生等等，我們也只是看到了學(xué)生的座位排列或馬蹄形、或正方形、或面對面、或背靠背的變化，教師依舊講得天花亂墜，學(xué)生依然是被教師牽著(zhù)鼻子走。還有像學(xué)生學(xué)習方法的轉變，課程標準所提倡的自主合作探究，都還沒(méi)弄明白是怎么回事情，便自以為是趕集般實(shí)施了：上課但凡個(gè)問(wèn)題就小組討論，演小品的、課本劇的、辯論賽的等等展示又層出不窮了——好評如潮。只是不明白——這樣的課是用來(lái)看的還是用來(lái)學(xué)的？真管用嗎？前期準備要花多長(cháng)時(shí)間？日常教學(xué)能做到嗎？真對學(xué)生有益嗎？真是對自主合作探究的落實(shí)嗎？等等的教育亂象層出不窮，此消彼長(cháng)，到目前為止，基本上沒(méi)有任何一所學(xué)校能就學(xué)校教育行為的一點(diǎn)做到精致，甚至于沒(méi)有想過(guò)要做到精致，更甚至于，連做到精致是什么意思都不明白。亂花漸欲迷人眼，花，是真亂了；眼，也是真迷了。
于是再說(shuō)到理念。于教育，于學(xué)校，究竟該有怎樣的理念？這里首先要指出的，是我們談教育問(wèn)題共同的弊病——高度的概括性。仿佛是一種默契，抑或是一種潛規則，談到教育的問(wèn)題，總要云里霧里的，不要別人一看或者一聽(tīng)便會(huì )明白。理由也是很充分的——因為談到的，多是自己歷經(jīng)長(cháng)期實(shí)踐而積累提升的，沒(méi)經(jīng)過(guò)這樣長(cháng)期實(shí)踐的過(guò)程，自然難以迅速理解。這便又是一個(gè)怪談了——歷經(jīng)長(cháng)期實(shí)踐而積累提升的，要作何用途呢？是要敝帚自珍以為自己賣(mài)弄的資本？還是分享推廣以加快教育發(fā)展的進(jìn)程？談到教育不樸實(shí)，說(shuō)到理論太生澀，人人各自為戰，缺少及時(shí)的交流分享，于是乎，大多都是在艱難跋涉。筆者堅決支持教育的研究，卻又決意看不上現在大多的教育的研究——嘴里喊著(zhù)改革與創(chuàng )新，總要拿著(zhù)教育前輩的只言片語(yǔ)粉飾著(zhù)自己的空洞與牽強——從這一點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，可以得到一個(gè)被集體忽視的結論：教育前輩已經(jīng)于教育的規律本質(zhì)研究得極為透徹了，其實(shí)我們要做的，只是如何解讀、落實(shí)。
所以，下面要談的理念，不系統，估計難以登上大雅之堂，難入大家之眼的。只是覺(jué)得可行，于我們現在的教育能切切有所助益，所以便說(shuō)了。竊以為這些觀(guān)點(diǎn)不偏頗，于任何一處學(xué)校都可以借鑒，或許通俗了些，也沒(méi)有許多粉飾。至于理論性，談不上——前輩造詣無(wú)法企及，只得于時(shí)弊就操作層面談一些感悟。
做教育應該做的事情——這是做好教育最為根本的理念，也是最應該真正貫徹的理念。貫徹這個(gè)理念，首先應該明確的是：教育沒(méi)有大事，都是小事，這些小事雖小卻都很重要，都與學(xué)生的成長(cháng)、學(xué)校的發(fā)展密切相關(guān)，每一件都忽略不得，因其重要性，所以才會(huì )說(shuō)教育無(wú)小事。學(xué)校教育里的事情，都應該是極為平常的，沒(méi)有什么特別的機密，也并不是需要特殊的技能，從事情名稱(chēng)的角度而言，都是一樣的。一位教育篤行者曾經(jīng)說(shuō)過(guò)這樣的一番話(huà)：普通學(xué)校的教師和名校的教師，干的工作是一樣的，只是名校的教師把平常應該干的事情做得更精細，更深入。有了這樣的思想基礎，作為學(xué)校，作為教師來(lái)說(shuō)，便應當重新審視自己的教育行為——哪些是教育應該做的，自己做了多少教育應該做的。
不說(shuō)空話(huà)，只做實(shí)事；不抱怨，自己做——這是做好教育，做好學(xué)校教育的行動(dòng)指南。目前的學(xué)校教育，說(shuō)得比做得多，抱怨比建議多，每一個(gè)人都有著(zhù)對學(xué)校教育的真知灼見(jiàn)，卻基本上都是紙上談兵——閑聊的時(shí)候挺好，總沒(méi)有一個(gè)實(shí)踐的。紙上得來(lái)終覺(jué)淺，嘴上得來(lái)的，就更淺了。所以，想要做好學(xué)校教育，不要急著(zhù)出成果，而是要立足教育的本質(zhì)，扎扎實(shí)實(shí)地從一點(diǎn)一滴做起，實(shí)實(shí)在在地做，用心去做。遇到困難，遇到疑惑，要想著(zhù)自己去解決，不要將自己做不成事情歸咎于客觀(guān)原因或者是外部環(huán)境?？陀^(guān)原因總會(huì )有的，再好的外部環(huán)境也總是不會(huì )達到每個(gè)人的滿(mǎn)意，個(gè)人不做起來(lái)，不沉下心來(lái)做起來(lái)，不去堅守很長(cháng)時(shí)間地做起來(lái)，任何事情都是不會(huì )有成果的。
一個(gè)地區，一所學(xué)校，一個(gè)團隊，乃至一個(gè)教育人，做教育，總要有一個(gè)綱領(lǐng)性的東西——我們都有。但我們的這個(gè)都有的綱領(lǐng)性的東西，卻往往極具理論性，極具概括性——這樣便顯得空洞了，空洞的東西，便會(huì )顯得可有可無(wú)了?，F代教育一個(gè)突出的問(wèn)題在于理論和實(shí)踐的脫節，而這脫節的主要原因便在于此——綱領(lǐng)性的東西太過(guò)理論性與概括性，詞句華美對稱(chēng)，但缺少直接的操作價(jià)值。大多的綱領(lǐng)上都會(huì )寫(xiě)著(zhù)熱愛(ài)學(xué)生，然后是一系列的對偶排比，卻極少能看到上課前要認真觀(guān)察學(xué)生精神的狀態(tài)，發(fā)現有狀態(tài)不對的學(xué)生要及時(shí)過(guò)問(wèn)，根據情況予以恰當處理之類(lèi)的話(huà)語(yǔ)，所以，熱愛(ài)學(xué)生也便成了一句空話(huà)。從具體操作層面制定做教育的綱領(lǐng)以落實(shí)教育理念，應當是我們做好教育的關(guān)鍵。
做教育的事情，必須要敢于自我否定，勤于充分論證。這個(gè)自我否定，否定的是低層共識；這個(gè)充分論證，論證的是自己的教育行為是否真正符合根本的教育規律?，F在學(xué)校教育從學(xué)校到教師很是珍視自己的教育行為，對自己的教育行為總要籠上一個(gè)冠冕堂皇的看起來(lái)無(wú)可置疑的套子，但凡做了，基本看不到對自己已經(jīng)做的事情的否定——這有惰性思維的原因，更根本的是缺乏對教育行為的深層認識。亦即，做的，是大家都在做的，既然是都在做的，便應該是對的。也在這樣的低層共識中，我們看到了學(xué)校教育，特別是學(xué)校的教師，都逐漸失卻了自我，雜在這低層共識的人潮中盲目行進(jìn)著(zhù)。為什么現在我們的教育大家如此地稀少（專(zhuān)家倒是很多），其根本原因在于能跳出低層共識的教師太少，而跳出低層共識的，大多在學(xué)校教育中成為領(lǐng)軍人物，而這些領(lǐng)軍人物，其最為明顯的共性在于——都在學(xué)校教育常規行為中的一個(gè)或幾個(gè)方面做得極為深入，且旗幟鮮明地否定了低層共識。
再者就是勤于充分論證。仔細思考真正的教育大家的教育經(jīng)典，其每一項成功的工作，都是在實(shí)踐中充分論證過(guò)的，這個(gè)論證的時(shí)間都很長(cháng)。沒(méi)有任何一件事情的解決方法僅憑主觀(guān)臆測或者拍拍腦袋就可以成為奉之不變的圭臬——這是個(gè)極為簡(jiǎn)單的道理，但大多將這個(gè)道理否定了，主觀(guān)臆測或者拍拍腦袋居然成為了展現自己才華的標志——這是很可悲的。對教育行為的充分論證，其最為簡(jiǎn)單的做法就是多問(wèn)幾個(gè)為什么。這問(wèn)，是深層追問(wèn)，而不是平行的，其前提需要明確每一種教育行為的本質(zhì)是什么、目的是什么?；诖?，在追問(wèn)中不斷實(shí)踐探索、理論充實(shí)，不斷剝卻非本質(zhì)認識和行為，逐漸明晰其本質(zhì)規律和對本質(zhì)規律的落實(shí)策略，尋得教育的本真，由教育的本真指導自己的教育行為，走上教育的正途。
還需要拋開(kāi)情感，要理性——拋開(kāi)情感，才會(huì )做出真正有價(jià)值的事情。把情感放在首位的，往往是教育底蘊淺薄者最無(wú)奈的托辭，也是對教育最低層次的認知。理性是最重要的，應當時(shí)刻冷靜地提醒自己——要做事——做事是關(guān)鍵?，F實(shí)中，做學(xué)校教育的事情，許多人將個(gè)人的情感、個(gè)人的主觀(guān)感受放在極為重要的位置上，極少能站在客觀(guān)的角度，真正以當事人、責任人的身份去完成。當然，這里沒(méi)有否定個(gè)人情感或者個(gè)人主觀(guān)感受的意思，重心在于這份個(gè)人情感、個(gè)人主觀(guān)感受出現得早了——對教育正確的情感與感受，往往應該是在經(jīng)歷過(guò)教育的繁重、糾結而洞達后所產(chǎn)生的強烈的更好從事教育工作的內驅力，是一個(gè)歷經(jīng)感性而到理性，再到理性支配下的感性的升華循環(huán)，絕對不是未經(jīng)洞達的淺層體驗；現實(shí)中最普遍的現象，卻是用個(gè)人未經(jīng)洞達的情感或感受來(lái)支配自己的教育行為，這樣做最大的壞處，便是用主觀(guān)思維乃至主觀(guān)好惡來(lái)決定客觀(guān)事項的操作與否——處在教育繁重、糾結期的教育人，其做與不做、成效如何，不言而喻。所謂拋開(kāi)情感，也便是拋開(kāi)這時(shí)的情感，以理性支配行為，度過(guò)這段時(shí)期，尋得洞達，也才會(huì )真正明確自己的本分，才會(huì )有真正的提高，成為個(gè)真正的教育人。
現在教育的拍腦袋發(fā)明很多，走的彎路也很多。究其緣由，是忘卻了教育的厚重與長(cháng)遠，應激型激情型的舉措越來(lái)越多。很多教育人，不管身在什么位置，很多時(shí)候處在糾結當中，決斷與實(shí)施，往往有如履薄冰的忐忑。這便要談到另一個(gè)做教育的理念——想一想與商量——每做一件事情，都要先想一想，都要先和對應團隊商量商量，以避免盲目、避免武斷。這里的想一想，是個(gè)系統的思維過(guò)程，要想到事情是什么、為什么和怎么做，要在想的過(guò)程中立足實(shí)際不斷追問(wèn)，不斷變換角度、變換角色進(jìn)行反復論證，立足于效益最大化和操作可行化，小事審慎思考，大事必須過(guò)夜；商量，是要和對應的人員商量，要在想一想之后，找此事的專(zhuān)業(yè)權威、部門(mén)分管和對應團隊進(jìn)行深入探討、廣泛論證，最終達成共識。如此，實(shí)施才會(huì )有保障。非緊急情況，切忌 一言堂，即便自己所想的與最終的商討決斷吻合到天衣無(wú)縫，也要商量——參與制定決斷的人，肯定是執行決斷最高效的人。
開(kāi)會(huì )，是最經(jīng)常的事情，也是最容易被詬病的事情。我們的會(huì )議，無(wú)論是教師的還是學(xué)生的，大多事倍功半。最典型的表現，便是落實(shí)的效果與會(huì )議的初衷相差甚遠。原因或許很少有人會(huì )去認真思考，大多是歸咎于開(kāi)會(huì )的人聽(tīng)得不認真——這是錯的。竊以為原因有兩個(gè)：一是開(kāi)會(huì )大多是布置傳達，缺少或者根本沒(méi)有考慮聽(tīng)眾的積極參與，再或者根本不需要聽(tīng)眾的參與；二是聽(tīng)本來(lái)就是效率最低的認知方式，當時(shí)聽(tīng)明白和過(guò)后落實(shí)好，偏激點(diǎn)說(shuō)，基本是兩回事。核心，是能動(dòng)性的問(wèn)題；病癥，在于開(kāi)會(huì )依靠的是外力。把每一件事情做精致，是做好教育的捷徑，但大多教育人所關(guān)注的每一件事往往是改革或者創(chuàng )新，極少去關(guān)注習以為常的已經(jīng)形成慣性思維的事情——比如開(kāi)會(huì )。這里便又有一個(gè)被忽略的問(wèn)題：大張旗鼓的改革創(chuàng )新，或者關(guān)系學(xué)校日常的重要事項，都需要開(kāi)會(huì )來(lái)布置，而高耗低效的會(huì )議事項的讀念說(shuō)談，怎能將其落到實(shí)處？開(kāi)會(huì )，其實(shí)有時(shí)候就像講課，滿(mǎn)堂灌是無(wú)效的，要落實(shí)學(xué)為主體，要落實(shí)自主合作探究，要精講多練，要引人入勝，要激發(fā)內驅力。亦即，開(kāi)會(huì )要靠?jì)热萑?、靠過(guò)程取勝，需要認真用心備課，需要講方法策略。
時(shí)代，總在不斷地進(jìn)步，教育自然也在不斷地進(jìn)步。面對開(kāi)放的時(shí)代、信息爆炸的時(shí)代、不斷變革的時(shí)代，許多學(xué)校在發(fā)展中，可能都會(huì )遇到一些看似細微卻又如踩著(zhù)口香糖般的阻力，這阻力對于一所學(xué)校的校長(cháng)而言，往往體會(huì )更加深刻——很多事情做得并不是很暢意?；蛟S大多數都沒(méi)有注意到這種阻力，因為這阻力的一時(shí)之力往往不大，隨時(shí)便可以一帶而過(guò)，但卻是極難消去，會(huì )時(shí)時(shí)出現，掣肘著(zhù)學(xué)校的發(fā)展。這阻力來(lái)自何處？來(lái)自學(xué)校的領(lǐng)導和學(xué)校里有一定權限的教師。因何而來(lái)？因為這學(xué)校的領(lǐng)導和學(xué)校里有一定權限的教師往往是學(xué)校里最跟不上時(shí)代、最擔心害怕的群體。為什么呢？權限意識，或者說(shuō)是權力意識在作祟。學(xué)校里的領(lǐng)導和有一定權限的教師，其權限或者權力，基本是累積于過(guò)去，施之于現在，有用，有效。在施行的過(guò)程中，不可避免地愈發(fā)感受到其優(yōu)越。而優(yōu)越意識，是阻止變革的主要屏障——既然于當下有效，又為何要變呢？潛臺詞里，或許還有——過(guò)去之累積耗費心力，何苦再去經(jīng)歷呢？而在客觀(guān)里，學(xué)校往往對這些權限持有者有較強的依賴(lài)性——既然于當下有效，又為何不用呢？潛臺詞里，或許還有——過(guò)去之發(fā)掘培養耗費心力，何苦再去經(jīng)歷呢？基于此，學(xué)校的發(fā)展變革，打破權限集中的局面，降低對當時(shí)權限的依賴(lài)性，實(shí)現權限的擴散與迅速進(jìn)化，是必須的步調。
留心，或許會(huì )發(fā)現，教育人現在很累，很苦。在一切為了孩子敬業(yè)奉獻春蠶到死絲方盡等等號召的號召下，教育人俯首甘為孺子牛，不懈地耕耘。說(shuō)實(shí)話(huà)，干任何一項工作都不會(huì )輕松，累是正常的，但這苦，卻絕非做事情的初衷。正如踢足球，滿(mǎn)場(chǎng)跑，滿(mǎn)頭汗，腰酸背痛，有時(shí)累得直不起腰來(lái)、走不動(dòng)路，卻依舊地樂(lè )此不疲。由此推及到自古至今所有行業(yè)里的翹楚，都無(wú)不贊頌其過(guò)程之累，無(wú)不贊頌其成就之偉，卻極難見(jiàn)其心之苦。人類(lèi)社會(huì )發(fā)展的事實(shí)無(wú)數次證明——干自己喜歡的有品味的高端的事，累卻不苦。而教育人，這苦從何來(lái)？ 想來(lái)，是三個(gè)因素：喜歡，品味，高端。這是原本最屬于教育的詞匯了，現在，卻又是距離教育最遙遠的詞匯了。喜歡做教育嗎？教育是一件有品位的事情嗎？教育是一件高端的事情嗎？若以本能反應來(lái)回答，基本都是否定的。特別是對于后兩個(gè)，或許被提問(wèn)者會(huì )以極其怪異的眼光看著(zhù)提問(wèn)者——有品位？高端？——開(kāi)玩笑嗎？
現在的教育人，除卻高校罷，其所從事的，基本是功利指導下的機械、重復、被動(dòng)、簡(jiǎn)單、低級的循環(huán)，與品味無(wú)干，與高端無(wú)干，自然談不到喜歡。這樣的思想，已經(jīng)普遍，成為共識，很快，便會(huì )成為顛撲不破的真理了。記得要畢業(yè)時(shí)，倒很想干份別樣的職業(yè)的，一位同學(xué)居然說(shuō)了這樣一句極為老到的話(huà)——我們不干教育，還能干什么？還能干得了什么？——想想，這是一種悲哀。也或許是想多了，因為，或許絕大多數的人從事的職業(yè)都不是自己最想從事的，也或許都想不到品味與高端的。教育者的喜歡在哪里？品位在哪里？高端在哪里？估計基本沒(méi)人思考這些個(gè)問(wèn)題。為什么基本沒(méi)有人思考這些個(gè)問(wèn)題呢？這是個(gè)大問(wèn)題，答案直接而多樣，所以就不說(shuō)了，留待思考。
冷靜下來(lái)，平靜地分析，一個(gè)一個(gè)地分析，可能會(huì )發(fā)現許許多多我們熟悉得不能再熟悉的詞匯或者答案，陡然間變得極為陌生。也于是，我們陡然間會(huì )發(fā)現一個(gè)極為驚悚的現實(shí)——我們在做的都是我們熟悉得不能再熟悉的陌生的工作。我們熟悉得不能再熟悉的，便是學(xué)校教育的常用詞匯，以及由這些詞匯所固化的思維和動(dòng)作；陌生在于，對于這些詞匯因何而來(lái)、如何理解、做到何處，卻基本是不清楚的。而這種不清楚，又是絕大多數人所不愿意承認的，有的只是共性的淺薄的牽強的借口。這借口，特別之處在于——自己的潛意識里非常明白是站不住腳的，但潛意識又在強迫自己相信這就是最正確的——也在這樣的過(guò)程中，學(xué)校教育、學(xué)校教育人，在逐漸地走向平庸、走向邊緣、走向功利、走向自以為是的烏托邦。
客觀(guān)地講，每一位教育人，每一位教師，都想得到成長(cháng)、得到發(fā)展，但絕大多數卻是處在迷惘無(wú)路、事倍功半的糾結當中。時(shí)間長(cháng)了，就變得麻木，而后便習慣了這種糾結，再而后，這糾結便不再成為糾結，反倒成了立身的資本了。究其緣由，或許是不知道自己該如何成長(cháng)、如何發(fā)展。其實(shí)，個(gè)人的成長(cháng)與發(fā)展，只需要認準最關(guān)鍵的一點(diǎn)——讓自己變得重要。這個(gè)重要，指的是在自己的行業(yè)里、單位里，就某一方面或綜合實(shí)力，成為最高權威或是不可或缺的人，最起碼，要成為單位里舍不得放的人、成為單位里某個(gè)崗位讓人放心的人。這首先需要正確定篤的思想，而后是明顯高于他人的技藝，再者就是不斷進(jìn)取的求索意識和行為。當然，最重要的，就是不斷提醒自己——讓自己變得重要。
讓自己變得重要，是成長(cháng)、發(fā)展的關(guān)鍵。而思想簡(jiǎn)單化，卻是成長(cháng)、發(fā)展的首要阻力。很多的教育人做教育工作憑的是直覺(jué)、是思維慣性、是應激反應、是低層共識，缺少理論依據、缺少深入思考、缺少精細化思維、缺少精品意識。工作做了，做得很快，但這工作的深層內涵是什么，核心目的是什么，最高標準是什么，最好結果是什么，最大效益是什么……大多不清楚。于是，工作大多便成了機械重復、高耗低效、被動(dòng)消極、亡羊補牢。教育無(wú)小事，如此，則教育的事都是大事；既然是大事，那便要將教育的每一件事（無(wú)論多?。┒加蒙献龃笫碌囊庾R、做大事的重視、做大事的認真、做大事的用心，在不斷的思索、實(shí)踐、否定、突破的循環(huán)中做成大事的精致，如此，自可有細致的思想、切實(shí)的成長(cháng)和發(fā)展。
學(xué)校教育，大多的理解與執行，一種病象是：建立在感性的層面。人性化管理的被無(wú)限推崇，使之已經(jīng)成為學(xué)校教育的共識、學(xué)校管理的重心，校校人人趨之若鶩，乃至于成了最需要執行的律法，仿佛沒(méi)有熱烈精細的人性化，便是最大的罪過(guò)。由此而產(chǎn)生的對人性化管理的創(chuàng )新層出不窮，從尊重人到尊重每個(gè)人再到尊重每個(gè)人的發(fā)展需求乃至尊重每個(gè)人的實(shí)際需求等等，這尊重似乎已經(jīng)成為不可攻破的合金盾。也由此，若是有嚴格執行制度的，必遭群起之攻。這便使得學(xué)校教育離教育正途愈行愈遠——一旦人性化超越制度，主觀(guān)將代替客觀(guān)，個(gè)體將凌駕于集體之上，此時(shí)對個(gè)人的人性化的尊重，直接導致的便是對集體的傷害。其實(shí)，真正的尊重，真正的人性化，就是嚴格執行學(xué)校的制度，不為任何所破例。學(xué)校里沒(méi)有任何一項制度會(huì )讓每一個(gè)人滿(mǎn)意，因為沒(méi)有任何一項制度會(huì )滿(mǎn)足每一個(gè)人的個(gè)體需求。制度的作用在于規范和引領(lǐng)，對應的是學(xué)校的穩定和發(fā)展。當制度沒(méi)有客觀(guān)的執行，成為主觀(guān)的遷就時(shí)，學(xué)校教育必亂，更毋談發(fā)展。制度面前，人人平等，制度的制定者、執行者、監督者都要明確——堅持原則，才會(huì )權威。
每做一項工作，都要不斷反問(wèn)、不斷質(zhì)問(wèn)自己。當前學(xué)校教育的絕大多數工作基本停留在慣性的操作層面，其最顯性的表現就是——都是這樣做的，便就要這樣做。許多工作到底本質(zhì)是什么，為什么要這樣做，很難有人明晰?；诖?，這樣做到底對不對，有沒(méi)有更好的做法——更是無(wú)從談起。缺少的，就是對自己的反問(wèn)意識、質(zhì)問(wèn)意識。做工作，想了，是一種層次；想通了，是一種境界。學(xué)校教育的高耗低效，其根源在于做工作之前沒(méi)有想通便做了。這想通，指的是從現象到本質(zhì)再到根源的通透的過(guò)程，做什么事是現象，這個(gè)事情是什么是本質(zhì)，為什么要這樣做是根源。但一級反問(wèn)、質(zhì)問(wèn)，做不到想通，基本要做到五級以上才可以，應以為什么加前一個(gè)答案構成五級以上追問(wèn)，如此，任何事情都可以想通。需要特別注意的是：每一級答案必須是核心答案，必須經(jīng)得起橫向的多元質(zhì)問(wèn)和縱向的回路驗證，具備核心的唯一性。從個(gè)人成長(cháng)的角度來(lái)說(shuō)，這核心的唯一性還必須以自我主觀(guān)因素的客觀(guān)評判為主，即將自己作為責任主體，追問(wèn)的是自己導致問(wèn)題的根源性主觀(guān)不作為，要不找借口客觀(guān)評判深度挖掘。簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)：所有的問(wèn)題都是自己的問(wèn)題，要從根源、從自己思想的最深處挖掘出原因。
教學(xué)應當從學(xué)生的角度出發(fā)——這是一個(gè)舊的理念，一個(gè)因為經(jīng)常被偷換而導致被絕大多數教育人遺忘的理念，用來(lái)偷換的，便是耳熟能詳的一切為了學(xué)生。教學(xué)的一切都是為了學(xué)生，這不容置疑，但也就是因為這不容置疑，成了許多教育人教學(xué)不力的冠冕堂皇的借口——我肯定是為了學(xué)生。于是，話(huà)語(yǔ)后面的只不過(guò)……便可以輕描淡寫(xiě)地過(guò)去了。為了學(xué)生和從學(xué)生的角度出發(fā)，是兩回事：為了學(xué)生，是師德層面、方向層面、目標層面、理念層面的概念，而從學(xué)生的角度出發(fā)則是操作層面的概念，二者是不可混為一談的，更不可庖代，即不能用師德、方向、目標、理念去取代操作。從學(xué)生的角度出發(fā)有兩層含義：一是教師的教學(xué)設計是否從學(xué)生的角度進(jìn)行了提前的預設，比如某一環(huán)節，如果站在學(xué)生的角度，要具體怎樣去做，需要多長(cháng)時(shí)間，完成率有多少，完成后能否達到預期，會(huì )有什么阻礙，有沒(méi)有更好的設計，等等；二是教師的教學(xué)行為是否尊重了學(xué)生的認知規律、心理特點(diǎn)、成長(cháng)需求、個(gè)性特征等，是否由易到難，是否共性與個(gè)性兼顧，是否尊重與激勵并舉，等等，都要從學(xué)生的角度思考、實(shí)施。